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    郑大华、邓燕:“民族复兴”与历史书写 ——基于抗战时期历史教育视角的考察

    作者: 文章来源:湖北大学学报微信公众号 更新时间:2019年04月02日

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    摘要:抗战时期历史教育为社会各界所重视。基于民族复兴目的的历史书写表现出以下特征:中国古史教学通过阐述民族伟人、伟业、发明创造等培养国人对历史文化的认同和振作民族自信;讲述国耻史塑造近代以来民族"遭难"形象,唤醒国人抗争、激发同仇敌忾、复兴民族之志;他国或本国独立运动和复兴史的著述则重在指明民族复兴的历史前途。"民族"成为历史叙述的主体,在历史线性发展中从古至今保持同一性。光荣、耻辱与复兴的主题贯穿于这一时期的历史教育中。中国古代的成就和近代的耻辱呈现落差,民族复兴历史意识反映出国人试图调和这种社会历史自我理解断裂的文化心理,并体现于与之相关的文化实践中。

     

    关键词:民族复兴; 抗战时期; 历史教育; 历史书写;

     

    基金:国家社会科学基金重大资助项目:18ZDA194

     

    抗战时期,国民政府对历史教育的重视上升到前所未有的高度。人们对抗战历史前途最为关注,培育民族复兴的历史意识是此时期历史教育的重要目标。1931年九一八事变,举国震动,中日关系及救亡渐成主要社会话语并影响及教育界。1932年中国社会教育社开第一届年会,提出救国教育应为社会教育的精神内涵。同年12月朱家骅发表《九个月来教育部整理全国教育之说明》详申民族复兴教育之旨,强调中国民族复兴必须有待于教育者有二:一为养成国民之民族观念,一为恢复国民之民族自信”①。民族观念和民族自信建立在对民族历史文化认同的基础上,晚清以来尊西崇新的思想潮流被重新审视。19351月王新命、何炳松、陶希圣等10位教授发表了著名的《中国本位文化建设宣言》,本位文化建设的提出无论是学者们出于文化自觉抑或有其官方或政治背景,均表明知识分子对于中国文化建设路径的思考有深刻的救亡意识烙印。

     

    重申中国本位文化,回归历史国情,历史教育起关键作用。1935年国民党接管正中书局后于当年7月创办《教与学》月刊,宣扬教育对国家和社会需要的适应性。该刊对历史教育尤为重视,分别于1935年和1941年刊出两本专号即历史教学史地教育专号。包括柳诒徵、顾颉刚、傅斯年、李季谷、郑鹤声、马宗荣、陈训慈、吕思勉、金兆梓、刘真如、罗香林、梁园东、吴绳海、陆殿扬、黎东方、郑师许、苏雪林、江应澄等史地专家撰文专谈历史或史地教育问题。编刊历史教学专号意在提高民族的自尊自信心以激发民族精神,后者是民族奋斗图强的原动力。

     

    1937年全面抗战爆发后,蒋介石国民政府将历史教育视为抗战建国过程中统一思想和凝聚抗战力量的重要途径。19383月国民党临时全国代表会议通过陈果夫等关于确定文化建设原则纲领提案,确立文化工作的总目标为以民族国家为本位的三民主义文化建设。文化建设的原则为:建设中华民族新文化;以文化力量,发扬民族精神,恢复民族自信,加强全国民众之精神国防,以达民族复兴之目的等[1] 1。同时,国民政府颁布的抗战建国纲领有改编教材的规定,重视战时教育的适用作用。教育部成立教科用书编辑委员会,指出历史地理须注重本国部分,外国史地可酌量减少,历史教学须于本国史上过去之光荣、抗战民族英雄及甲午以来日本侵略中国之史实等项特别注重[2]。同年8月,蒋介石在中央训练团第一期毕业生的毕业典礼上说道:我们要教一般学生有爱国的精神,要激发他们爱国的思想,最重要的科目和教材就是历史与地理。史地教育被赋予革命建国教育的中心科目之地位[3]。激发复兴民族的历史意识是抗战建国历史教育的重要使命。

     

    抗战进入战略相持阶段,19403月汪伪政权建立,民族精神教育和民族国家观念的传播刻不容缓。国民政府教育部制定《教育计划与国防计划之联系方案大纲》将教育与国防紧密联系,要求各个层次和水平的教育应对时势需要作适当调整。该方案规定高等教育宜添授国防教材,如中文科添授近百年外交史之研究;中等教育须重视精神训练,历史教学须于本国史上过去之光荣抗战民族英雄及抗战建国之国策特别注重;小学社会科宜注重历史部分,如日本帝国主义侵略史实、中国民族复兴运动史实、中国历史教训、失地及国防经济地理等。并利用通俗演讲、书册、壁报、电影、播音等手段传播国家民族意识[4] 125~132,以民众民族国家意识辅助政府肃清反动和汉奸力量,推动抗战建国之业。

     

    综上可见,抗战时期历史教育侧重如下内容:阐扬本国史过去之光荣、注重近百年帝国主义侵华尤其是日本侵略史实和传播民族独立复兴运动史。其共同的落脚点在激发国人复兴民族的历史意识。关于抗战时期的历史教育,学者们已有关注①,或发掘民族主义对抗战时期历史教育的多方面影响,或对抗战时期史学家群体的历史书写有较多关注②,但缺乏将历史书写与历史教育相联系的角度来观照抗战时期“历史”、教育与抗战建国的关系,因此本文围绕抗战时期民族复兴意识与历史教育的互动来考察此时期历史书写的特征。需要说明的是笔者所指的“历史教育”并非单纯的学校历史教育,也包含社会教育层面的“历史教育”在内。文本的“历史”实际是一种不可避免地与时代主题相勾连的“话语建构”,具有“宣传”和“教育”的意涵,而就当时来说国民政府在全国国民教育领域占绝对的主导地位,因此主要考察国民政府为主体的“历史教育”问题。国民政府为加强思想引导、凝聚力量,民族复兴的意识形态影响到历史教育的方方面面,如课程标准、教科书编写和审查、社会历史教育等。下文将就此进一步阐述。

     

    一、阐扬“国荣”:振作民族自信

     

    抗战时期历史教育注重本国史教学,这是民族主义影响于史学研究和历史教育的必然结果。民族复兴所隐含的前提是民族在历史上是光荣和强盛的,因此国史教学重在阐扬历史上之“国荣”。

     

    这一时期中小学课程标准突出民族古代光荣史绩的教学,以发扬民族精神、激发国人民族复兴思想。19367月教育部颁布小学高年级社会(包括公民、历史、地理三部分)课程标准,其中历史部分规定讲述历代有关民族光荣的重要人物及其伟大事功”[5]。初中阶段的历史教育研求中国民族之演进,特别说明其历史上之光荣,及近代所受列强侵略之经过与其原因,以激发学生民族复兴之思想叙述中国文化演进之概况,特别说明其对于世界文化之贡献,使学生明了吾先民伟大之事迹,以养成其高尚之志趣,与自强不息之精神”[6]。金兆梓发表对历史教学的意见时认为小学社会科及初高级中学历史课程标准规定的教育目标,主要在唤起民族自觉、阐发三民主义的历史的根据、明了本国外国古今文化的演进以策进国民在文化上的努力。而其中心思想是“民族复兴思想的培养,换句话说便是激发民族精神”[7]

     

    历史教科书的编纂以“民族”为叙事主体,宣扬民族光荣、民族伟业、民族对世界的贡献。黄人济、朱翊新等所编的《初中本国史》开篇即有一节讲述“中国民族过去的光荣”,内容分为:“中国民族的伟大”,讲述中国各民族在历史上的交往互动,指出“到现在,合汉、满、蒙、回、藏、苗等各民族,合成中国民族”;“民族的组织”即介绍中国民族的家族和宗族团体;“固有的道德”即强调忠孝仁义的传统道德;“固有的智识”即推崇儒家哲学;“固有的能力”则讲述古代中国人的发明创造;最后其在“前途的预测”一目中总结道:“在过去的中国民族史上,都是万分光荣的事实。虽然一入近代,中国民族历受帝国主义的压迫,民族的自信力有些动摇……好能力,只要把他发扬光大,再参加了别的民族的好榜样,那么未来的中国民族,不但永永保持着过去的光荣,且将成为世界上最优秀的民族。”[8] 6~9作者对中国固有的文化、道德推崇备至,认为发挥民族固有能力复兴民族指日可期。金兆梓编的《新编高中本国史》对于民族复兴有关的教材,例如我国民族之何由强盛,何由衰落,强盛时在世界文化上所占的地位,衰落时如何保持其固有文化以同化新兴民族等等,均不厌求详,期有以唤起民族精神,使知我民族在世界文化上地位之重要”[9] 编例2

     

    历史英雄人物也是激发民族复兴意识的重要素材。陈训慈指出,历史教学让国人“了解民族演进,发扬民族光荣,激发民族精神,以促成民族复兴为准则”,其中“有关民族兴衰的名人事迹,实是最具体有用的教材”,如举示中国历代伟大人物的重要贡献,以证明中国民族的优越;举示振兴民族的中心人物以兴敬爱之念与继起的努力;举示民族遭难中之忠烈事迹以激发舍身报国的志气;还可以表彰本乡之先烈名贤以引起深切观感[10] 28

     

    上述可见,国民政府重视对中国历史文化多作正面宣传。李衍隆在《中央日报》撰文批判有些教科书“人云亦云”:“人家说中华民族的历史不过二千年,他也跟着说二千年,人家否认黄帝尧舜及夏禹的存在,他也随之而否认其存在,殊不知,历史教育之使命,除授学生以历史的知识外,尤应于民族优点处伟大处,尽量宣扬与尽量烘托,使之在教本多占一些成分,所以编著教本时,对于材料之选择实在极须慎重。”[11]阐扬国荣的历史教育有利于提高国人的自尊自信心,而其最根本目的在激发国人复兴民族的历史意识和信念。当然,将现实问题的解决乞灵于固有文化和道德透露出一种文化优越意识。

     

    国民政府还通过图书审查制度传达和强化上述历史编纂思想,如强调抗战时期的“民族”叙事须建立在宣扬民族起源“本土说”的基础上,在官方看来这是筑牢民族历史文化自信心的基础。东方人种和文化西来说的观点曾一度盛行于20世纪初的本国史教科书中。如赵玉森在1923年的《新著本国史》中即说道:中国人种的起源相传起自西方亚细亚,从西方亚细亚东来……散布在黄河流域。”[12] 31924年顾颉刚等编辑、胡适校订的《现代初中教科书·本国史》中也列举了在当时比较有力的两说即东来说和西来说,欧洲的学者拉克伯里,他以为华族的祖国便是古代的巴比伦”,编者指出“西来说较为近情,然而也不能必验”[13] 11。九一八事变后,国民政府开始在意识形态领域形塑富含政治意义的中华民族概念,并逐渐表现于教科书中。李云坡撰《本国史》即以为中华民族是整个的,不可分析的,而特别注重其混合同化的史迹。他对于中国民族的来源尤其是汉族来源的外来说表示反对,揭露日本、德国学者所主张的东来说西来说,无非是视汉族来源,全与他们自己的本国相近此等外来诸说的动机,全在东西洋学者抬高自己民族的历史地位,攘夺他种民族文化的一种卑鄙心理”[14] 4~5

     

    19396月教科书审委姜季辛详审了当时的中学历史教科书,批评教科书中民族起源谬论未除民族界限划分过严。他重申关于中华民族的起源须采用本土说,批判有些教科书于中华民族的起源依然含糊其辞,如吕思勉、余逊用异说纷纭莫衷一是,以有存疑等含糊表述,而赵心人的初中外国史仍旧主张西来说。姜氏认为此不仅使国人不能明瞭祖先的来源,而且间接足以动摇国民对于保卫领土、爱护祖国的决心”[15] ①。对于中华民族的起源问题,20世纪初的教科书一般以存疑态度罗列多种说法,这在学术上无可非议。但是在教科书审委会看来却是一种故意含糊其辞、不分是非的行为。这表现出历史学者和教育当局价值取向的某些不一致。抗战的现实需要挤压着客观主义历史叙述的空间。

     

    姜氏还强调教科书应侧重书写中国上古文化之灿烂以彰显民族创造能力,激发民族自豪感和自信心。他指出所审的高中本国史教科书存在一个通病:“对于我国上古文化的叙述,都极简略、无条理,甚至关于历数、乐律、医药等方面的发明创造,多未提及。而对春秋战国时期诸子百家的哲学思想记述颇详,于当时工艺、医术的发达却一字不提。”[15]因此他指出本国史教科书中上古文化的内容应重点介绍先民的发明创造以证明中华民族能力之优越。相比于印度、埃及等文明古国,惟有中国保持了连续不断的文明传系。中国悠久的历史和重史、写史的传统记录了中国古文化的灿烂。“宣扬先民在文化上的功绩,足以增强今人的民族意识、激发今人的爱国精神,所以一些进化甚近、绝无古代文化可言的国家,不惜杜撰历史,妄称其祖先在文化上有何成就,藉以激励其人民”[15]。因此中国更应充分发挥悠久历史文化的作用。

     

    姜氏还要求历史教科书应增加关于历史上中国对世界的贡献和影响力的内容。现有历史教科书叙述我国文化对外国影响“只略述三大发明(五大发明)的西传及日人于隋唐时代曾来华留学。至于我国学术思想在他国历史演进中的地位如何、日本明治维新所受我国之厚惠如何尚目不见提及”。他指出,日本以及东亚其他民族的典章制度、语言、文字、学术、技艺、姓氏、衣冠以及生活习惯十之八九都是摹仿我国。传统中国对世界的影响力“无论本国史或外国史教科书中均应明白叙出”。姜氏在审阅教科书意见中提出:教科书应突出“中华文化在世界上的地位和对于其他国家的影响”[15]

     

    强调民族起源的本土说,宣传历史上中国的发明创造和对于世界的贡献和影响力,反映出国民政府通过教科书的审查所传达的历史教学要求。民族成为描述国家历史文化的主体。在线性叙事的历史时间中“民族似乎成了自然的、永恒的”[16] 12。中国内部的矛盾和差异性被淡化,实现整合和维持同一性是通过建构民族中华民族来实现的。中华民族成为最具灵活性和凝聚力的政治和文化单位。民族被人格化,中华民族这位老英雄五千年可歌可泣的奋斗史,便是光荣伟大的保证”[17]。民族的光荣与苦难类同于个人境遇的高潮和低谷。民族只有面对困难,自强自信才能重新走向光荣,实现复兴。

     

    讲述“民族演进”的历史教育,虽然对于历史演进轨迹描述丰富多样,但总的来说都有一个“元叙事”:古代中国对世界的贡献与近世中国的耻辱,呈现出落差,但历史上的光荣与英雄辈出表现出民族的巨大潜力,证明中华民族复兴远景可期。这一时期历史教科书成为民族形成和文化演进的缩影[18] 241,其所体现的历史教育思想是宣扬民族伟人、伟业、证明历史上中华民族之优越。我国历史中隆盛的事迹、古代中国文明创造的能力、历代王朝对于边疆之远略与拓展等历史事实足征我中华民族能力的优越,至少不亚于欧西各国,当可激发我们底自信心和自身对国家对民族应有的努力”[19]。民族光荣史迹是民族自信的来源,对光荣历史的认同即是对民族能力的认同,有利于激发国人复兴民族的意识。

     

    二、纪念“国耻”:唤醒国人抗争

     

    抗战时期本国史书写侧重伟人、伟业的光荣史迹证明中华民族的伟大创造力和巨大潜力,以正面激励和鼓舞抗战精神。同时,时人还通过“国耻史”的书写和教育激发国人雪耻救国、复兴民族的斗志。1915年日本向中国提出二十一条以后,国耻成为中国重要的社会记忆。旧耻未雪,国难日重,新仇替旧恨亦因事过境迁亦渐冷淡。九一八事变后,国耻话语再次流行。民族复兴的意识形态渗透到国耻教学中。

     

    国耻教育由于其特殊性得到国民政府的特别关注。九一八事变和一二·八事变发生时,反日言论四起,国民政府通过教科图书的审定,对“过激言论”进行改删。国难日趋严重,中小学教科用书(尤其国文、史地等教本)涉及外事之记载与言论的内容“遂成极端繁难问题”。国民政府教育部多次召集专家,“认为爱国思想之扶植,民族意识之培养,当侧重积极方法,不宜倾向于国际仇怨之鼓吹”。并密令国立编译馆以后审查中小学教科书,“对于国耻教材应注意正确事实之叙述,与健全的民族意识之培养,勿使有不翔实之记载,谩骂之字句,或单纯的鼓煽仇恨之言辞”。但也表示“教科书中真实的史迹之记述,与夫三民主义之阐明,自无可非议”[20] 95。在形式上,国民政府规定各书局所出的外交、国耻史著作,须送呈教育部审核。国民政府虽通过图书审查抑制过激排日言论,但却主张进行必要的基于历史事实的国耻教育。

     

    国耻史是国耻教育的题中之义。193359日《申报》刊出的中华书局勿忘国耻,人人应读下列诸书的书籍广告提供了时人国耻史的内容观。这些书择要有:国耻史中国丧地史三国干涉还辽秘闻东北条约研究近代中日关系略史中俄关系略史中英关系略史领事裁判权与中国外国在华之经济侵略,等等[21]。抗战时期各类国耻、国难史的宣传和教育,基本以鸦片战争以来中外交往为主线,用丧失不平等失败惨案等主题将历史知识序列化而呈现国耻

     

    从内容上来看,国耻教育实施以历史事实为纲,尤其与近代中外关系史、外交史保持高度一致性。沈鉴、王栻均系蒋廷黻门人,他们因听蒋廷黻讲述中国近代外交史,对外交事件的演变发生兴趣,发觉“外交上的耻辱,如果只供埋首于文卷中的人研究,而不能将这种知识普及于全国国民,其意义是十分不够的”。因此他们着手“依据最可靠的材料,写成大家能读喜读的书”即《国耻史讲话》一书[22] 序言1。顾颉刚评价此书说:一本其师说,虽内容不无矛盾与不一贯之处,但用极活泼的语体文叙述,搜集史实又极为正确,这在近代史著作中尚为创作。”[23] 80可见在学人看来,国耻史和近代史在某种意义上是等同的。

     

    在实践上,抗战时期的国耻教育进入学校和社会教育系统成为组织化行为。时人主张各级学校皆须重视国耻教育,学校一切布置、训育、管理各项亦皆以国耻为背景。对于学校教科书如历史、地理、党义、公民、国语等宜多用国耻材料。历史教科书亦于国耻问题特别注意。国耻叙述往往伴随着民族复兴运动的阐述,以突出国人的革命抗争意义。如1933年商务印书馆新出的复兴历史教科书第四册即以国耻和民族复兴运动史为主线[24] 编辑大意1。国耻教育形式丰富多样,注重呈现国耻史实的环境布置,有标语、图表、书画照片、条文等。其教学并不限于学校和课堂,还包括诸多活动事项:如举行国耻纪念仪式、举行雪耻演讲辩论比赛、组织雪耻救国宣传队在农村宣传、劝用国货、出版国耻史料特刊等[25]。各种国耻挂图成为各类社会教育机构的基本配置,由何公超、戈湘凤绘编的关于日本侵略的国耻挂图,其广告语写道:本挂图系将日本侵略我国之史实,自马关条约以迄最近强占东北,组织伪满洲国,按照历史顺序编成,现因国难日亟,为唤起同胞起见,举行特价,普赠送样张……”这些特价优惠主要服务对象是学校、图书馆、民众教育机关、民众团体等[26]。可见国耻教学受众范围广,深入学校教育和社会教育系统。

     

    国耻史教育反映出国人对待历史创伤的态度,其通过陈述历史上的国家耻辱,来激发同仇敌忾的斗志和复兴民族的意识。但以国家民族之“耻辱”为主题,是否能达到预定效果时人意见不一。宋念慈指出历史教育要加强国耻教学,“提示吾国往史中国耻的史事,中国近百年多屈服于外族之史事,城下之盟,割地赔款者不一而足”[19]。国耻教材本意是想拿痛定思痛情感作用来刺激儿童和青年,使他们受刺激而愤发,金兆梓认为这用心良苦,而在学校教育上也确能收一时之效,但容易使学生易渐产生麻木感,不能将此当家常便饭来受用而应留着到有实际行动时做兴奋剂”[7]

     

    编辑国耻史的目的是服务于现实需要,通过明确敌我,激发国人爱国心和抗战斗志。1931年广东省教育厅厅长金曾澄强调纪念国耻为党国唤起民众之一种重要工作。他在给梁心所著《国耻史要》的序言中指出:古代所谓国仇国耻,多以君统为重心,是为狭义的爱国,近代以民族为重心,则意义较为广泛,而收效亦较弘大。”[27] 1梁心在此书凡例中坦言本书欲引起国民之爱国心,故其中措词,不无有偏激之点,自知微失史体正裁,又称此偏激是爱国的读者所能谅解的[27] 凡例。国仇国耻的社会记忆植入民众内心以激发民众爱国情感。蒋恭晟编著《国耻史》意在“应国事情势之需要,详述明清以来,我国受外人逼迫之真相,及其现在危迫之情状;俾国人明瞭之,而谋挽救之方法”。他认为编辑国耻史的目的虽在促进读者的爱国心,“但措辞仍力避偏激”,尽量采用确实的史料以免陷于诬谬[28] 例言 1

     

    国耻纪念的最终意义在雪耻复兴。国耻史教学中,情感的运用和渲染是重要手段。“我们纪念国耻,抚摩过去的创痕,回忆昔前的羞辱,于惭愧之中感着万分悲愤。我以为纪念国耻要抱定一种雪耻的决心,以坚定立志自强的信念”[29]。羞辱、悲愤的情感蔓延并得到升华激发出雪耻信念。在国耻叙述中历史与现实紧密相连。一方面,国耻史作为历史的一部分代表着民族或国家屈辱的一面,通过铭记历史以吸取教训;另一方面,国耻的施加者成为遭受国耻的一方的敌人敌人形象通过中国所遭受的侵略、惨案、不平等条约等凸显出来。国耻灰暗、惨痛的记忆被强调并激发了国人同仇敌忾、复兴民族之心理,唤醒民众起来做雪耻的实际工作如重视体育、使用国货等。

     

    用历史知识建构起来的“国耻”反映出知识与政治、时势的关系,即知识中“社会性来源”因素作用突出。鸦片战争、南京条约的签订、甲午中日战争等历史内容似可被划分入中西交往史、外交史的范畴。但冠以“国耻史”、“国难史”等具有明显政治诉求的名称,使得这些历史事件被序列化、被激活。正如利奥塔尔指出,知识不能在自身找到有效性,其服务于实践主体所追求的目标[30] 73。国人对近代中外关系史进行组织管理并构建国耻史,在用以形成民族国家认同过程中,抵御强暴的内容陈述获得合法性。

     

    三、树立“榜样”:明确复兴之途

     

    抗战时期历史叙事受民族复兴思潮的影响,因此近代西方和中国的革命史被塑造为独立运动史或复兴史,“当现实成为一种为社会权力支持的正统、典范,与之相应和的‘历史’也成为典范知识”[31] 37。复兴成为各类历史叙事的隐喻或主题。

     

    1927年南京国民政府建立,国民革命的狂潮冷淡下来而民族危机还未特别显著。知识分子亟需对国民革命进行反思和总结,如何定位国民革命,革命后的前途是什么?在反帝的背景下,国人有意将近代以来的革命运动定位为民族的独立运动史。民族独立运动史的编著在国民革命后渐为普遍。胡石明编著《近代弱小民族被压迫史及独立运动史》(大东书局1929年版)分述亚洲、非洲弱小民族及其独立运动,并介绍欧洲如土耳其和波兰等国的独立。当时中国关于弱小民族独立运动的书非常缺乏,除了少数零碎材料以外,没有一本有系统的书。《申报》称此书“把几个比较重要的被压迫民族和他们近年来如火如荼的独立运动,大都已经很有系统的加以论述,足供研究民族问题的参考”,作者著此书意在鼓舞中国民族运动,激励民族自决的向上斗志[32]弱小民族独立奋斗和民族自决的精神被中国知识分子用以自况及借镜。帝国主义的残暴与弱小民族的独立运动所呈现的压迫独立图景,和中国历史国情相呼应,对于中国革命运动有重要参考价值。实践中的这一做法,与当时的历史学家的主张相一致。傅斯年在谈民族主义与历史教材的运用时明确提出外国史也可用借喻的方法启发国人民族意识[33]

     

    九一八事变后,随着民族危机的加重,民族独立运动史、复兴史的著作出版与日俱增。如董之学等著《殖民地独立运动》(商务印书馆1933年版)介绍印度、埃及、菲律宾、朝鲜独立运动之概况;吴清友著《现阶段的世界民族解放运动》(当代青年出版社1937年版)介绍当时帝国主义殖民政策,亚洲、拉丁美洲、非洲民族解放运动的现势,并论述弱小民族的出路即民族自决;傅纬平著《民族抗战史略》(商务印书馆1937年版)以抗战为纲记述我国及世界各国的民族抗战史,中国部分从黄帝战蚩尤讲到抗日战争,世界部分从古希腊抗波斯讲到第一次世界大战;周蜀灵著《现代民族复兴史》(黄埔出版社1940年版)和张伊林著《世界民族复兴史》(青年书店1940年版)内容大同小异,都集中介绍意大利、德意志、土耳其、俄罗斯以及欧洲和亚洲被压迫民族的复兴史[34] 27~28,等等。国人大量著述弱小民族的独立运动和民族复兴史,意在激励国人坚持抗战、明确抗战胜利前途。王一鸣编著《世界弱小民族的解放运动》(青年协会书局1939年版)一书即讲述印度等国的独立运动以激励国内对于抗战悲观与绝望的人”[35] 2。抗战进入相持阶段后,这类著述显现出重要现实意义。

     

    民族独立运动史和复兴史也进入到历史教科书的编写中。1932年新课程标准出来后,中华书局和商务印书馆均以复兴宣传其新出教科书系列。中华书局称其高级小学历史课本全书的精神,以民族复兴为中心”[36]。商务印书馆在广告复兴系列教科书时,称此是民族复兴的先声、本馆复兴的贡献完全遵照新课程标准编成,并以民族复兴为中心,求其贯澈,其足为推行新课程标准之助,有裨于民族前途,可以概见”[37]民族复兴体现于教科书的历史书写。如1933年中华书局的《小学历史课本》中就有《土耳其的复兴》、《印度的独立运动》两课,其将已经成功的土耳其的革命运动称之为“民族复兴”运动、而印度正在进行的革命称之为“民族独立运动”[38] 目次2,这代表了知识教育界对他国革命运动的认知分类。

     

    可见,“弱小民族”独立运动和复兴的历史叙事投射到外国史的编纂中,作为国人复兴民族的榜样。许多历史教科书用弱小民族叙事记述土耳其等国的革命,以突出后者的奋斗和自强形象。如陈祖源编、正中书局出版的《初中外国史》有“土耳其革命和世界弱小民族的奋斗”,陈氏认为“外国史是记述他国人民奋斗的历史,他们也历尽艰难,备尝辛苦,以有今日。他们奋斗的精神和方法,有许多我们足资参考的地方,为我们应付未来奋斗的一助”[39] 161。外来的挑战和压迫是这类叙事展开的前提,弱小民族在本质意义上是一个政治概念,将其运用于历史编纂表现出“同情”的立场。

     

    民族复兴是民族独立运动史、复兴史著述的核心主题。作者们有意将近代以来中国革命运动的历史塑造为中国的“民族复兴史”。如1943年陈安仁著作并出版《中国近代民族复兴史》认为:中国历史上曾经亡了二次,但是亡了国家以后,由民族之坚强奋斗,民族遂得到复兴的地位。这种复兴史就是中国民族最宝贵的历史,最光荣的历史,最值得纪念的历史。”[40] 2~3他介绍了意大利、德国、法国等的民族复兴运动,他所呈现的民族复兴运动史是中外各国的普遍经历,因此中国的民族复兴运动具有必然性。他叙述从清末秘密结社运动、太平天国运动一直到国民革命运动的史实,将其塑造为“民族复兴史”。中国近代的革命被纳入世界革命运动的潮流,获得世界性的阐释和意义。

     

    实现民族独立和复兴的手段是民族革命,国民政府不断强调其革命正统地位,以突出自身在领导民族复兴中的作用。军事委员会政治部各军事学校政治教材编纂教程的要旨即明确要求:“着重阐明我国民族之悠久历史与文化之伟大,近代帝国主义之向我国侵略与我国革命之经过,使学生明了中国国民党为复兴民族之唯一组织。”[41] 编辑例言1国民政府制定的课程标准教材大纲明显注重我史即国民党党史,1940年教育部修订的高中历史课程标准本国史的现代史部分教学要点直接以国民革命为开始,内容有国民革命之目的及其初期进展三民主义之产生及其要义”、“中国国民党之改组与国民政府之成立”、“国民革命军之北伐与全国之统一”等等[42] 22

     

    “民族复兴史”既是对历史的借鉴也是主动的创造。世界各国的“民族复兴史”的叙述表明了民族运动的必然性,其教育和传播,促进中国民众形成共识即抗日斗争是民族复兴的重要途径和阶段。值得注意的是,晚清以降,人们对“外史”、“西史”的注意力集中于英、美、德、法等国并关注其通过改革或统一、成为资本主义强国的经验。而抗战时期,欧洲和亚非拉地区的弱小民族摆脱列强宰制的独立运动史成为焦点。民族独立运动史和民族复兴史的叙述和构建,推动着民族独立运动由思想启蒙向革命实践转变。

     

    四、结语

     

    综观抗战时期的历史书写和教育,一方面,中国古史着重叙述“历史上的光荣”、“民族伟人”、“先民伟绩”,正面引导和建立国人对历史文化的认同和民族自信心,以振作图强;另一方面,通过近现代国耻史教育阐释中华民族在近代的“遭难”形象,以期振聋发聩之效,激发国人奋起抗战和复兴民族的意识,重塑中华民族的光荣。“民族身份是一个连续不断区分‘敌人’和‘朋友’的社会构建过程”[43] 19。中华民族的构建是相对他者即日本而言的,抗战时期民族独立运动史、复兴史的著述和教育,体现出知识分子对历史前途的笼统认知,民族抗争独立”和“复兴”成为最集中的政治诉求。

     

    以国民党国民政府意识形态为指导的历史教育体现了其用历史知识唤起人们历史意识、形成某些特定历史观的努力。国民政府所主导的历史教育重在引导国人对传统历史文化的认同,确立民族历史文化的主体性。民族复兴意识形态影响下的历史书写对“民族”进行人格化塑造,寓于其中的逻辑为:“民族”光荣的过去是中华民族优越能力和伟大潜力的最好说明,国民政府是伟大民族的现代代言人,是民族目标即雪耻救国、独立和复兴使命的实现者。

     

    上述历史书写和教育也存在一定局限。如伴随阐扬“国荣”而来的是政治文化领域的复古主义思想与日剧增,中国古代历史被塑造为以中华民族演进历史为主线的、具有高度同一性和持续性的特殊化历史,内部差异和矛盾被遮蔽。翦伯赞在当时即指出:“近来有些历史家往往强调中国史的特殊性,他们把中国史描绘成为一个神奇的东方之天国的图画,在这里充满了历史的奇迹与人类社会的神秘,一切都是特殊,中国史就是一个与众不同的特殊史……”[44] 8同时,中国近现代史以国耻作为基本素材,以列强、帝国主义侵华史为主线,易让人产生中国近代苦难的根源是列强或西方——外在因素的印象,使国人对中国传统社会和政治本身问题的认识不够清醒。

     

    抗战时期尤其是抗战建国提出后,国民政府强调“精神重于物质”,以国民精神总动员汇聚人心,在历史教育方面力图通过“光荣”史迹与“国耻史”正反两相刺激,激发国人复兴民族的历史意识。中共知识分子在当时指出前者“太重视心理作用”,夸大历史教育于精神动员的作用,是典型的“读史救亡”论。不过也注意到国民政府“强调历史教育的功用,企图以祖国光荣史迹来增强民族自信心,来鼓励抗战精神”[45]。在今天看来,这种应对国难和战争创伤,力图恢复民族自尊自信的文化实践是全民国防教育和爱国主义教育,其积极作用是毋庸置疑的,在引导国家民族认同、激发民族精神、鼓舞国人同仇敌忾的抗战斗志、树立雪耻信念和激发复兴民族意识方面具有重要现实意义。

     

    战争是人类历史经验中最为紧张和特殊的一种,其能够动摇和改变历史思考的基础,导致历史阐释的基本方面和引导方向发生变化。危机与历史意识的产生紧密相关。抗日战争深刻地激发出国人丰富的历史意识。中国古代的辉煌历史到近代面临国耻国难、亡国灭种危机,这种巨大的历史转变和落差使传统中国延续下来的社会历史的自我理解断裂,产生了丰富的历史思考空间。古代中国和近代中国的延续性和变异性如何理解?在某种程度上,民族复兴的历史意识塑造是国民政府试图调和古代中国和近代中国社会历史自我理解断裂,促进国人国家民族认同和加强统治权威的一种途径。

     

    【本文载于湖北大学学报(哲社版)201902期,注释从略】



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